英语
当前位置:继教网首页 >> 学科频道 >> 英语 >> 教材教法 >> 查看文章
读写结合应成为我国中学英语阅读教学的问题和策略
  发布者:学科专家   来源:第一论文网  发布时间:2014-04-01

张伊娜,南京师范大学外国语学院(江苏 南京 210023)。

    一、引言

    与十年前相比,我国中学英语阅读教学已经有了许多可喜的变化。在阅读教学的目的与方法方面,策略培训和任务型阅读等概念已得到了一定程度的重视和认知;在阅读教学模式方面,人们普遍采用了符合阅读理解心理过程的读前、读中、读后三阶段的教学模式。笔者通过对阅读公开课的观察发现,教师们的阅读教学理念较先进,读前讨论较热烈,导入较生动,读中活动丰富多样,读后活动也较重视语言的运用,很多教师对语言点的讲解也能够遵循语境化的原则,努力创设各种语境让学生感知语义并尝试运用所学语言点。

    然而,笔者仔细观察学生的反应和研究课堂活动的细节后发现,看似热闹的课堂,其教学效果却并不理想。首先,教师对课文的处理过于粗放肤浅,读中活动大多采用快速获取信息的方式,课文内涵未能得到挖掘,文本资源被浪费。其次,读后活动多为讨论、辩论、采访、角色扮演等口头运用活动,很少有针对课文意义和涉及语篇结构的学生写作活动。最后,语言点教学趋于模式化。教师通常抛开课文,逐个创设语境教学课文中的生词、短语、句型等语言知识。在整个阅读教学过程中,课文只充当了信息和语言点的载体,课文教学被演变成快速阅读训练和语言知识点教学。

    以上做法不利于学生语言学习和思维能力的发展。第一,这种教学方式使学生对课文内容的理解止于孤立的事实和浅表信息。学生在阅读过程中缺少对语篇意义的把握和文章细节的理解,更不能深入到文章体现的思想和文化内涵这个层面。更为糟糕的是,它会导致学生对阅读活动本身产生严重误解:以为阅读只为知其然,不必知其所以然。第二,在对语言输入进行有效吸收和深度处理之前就匆忙展开口头交际活动是不科学的。口头表达是内在知识的外化,须发生在内化输入之后。没有内化的外化只是在原地踏步,无法增加学生的知识量,不利于新知识的掌握,从而也就阻碍了其他技能,如口语等活动的开展。而且,从认知语言学的角度看,语言的形式和结构不是任意的,而是有理可据的,“仅仅通过外在的教学方法,诸如角色表演等等,无法满足学习者内在的对语言的好奇心和语言教学的兴趣性,只有通过指导学习者认识到语言的理据性,语言学习才更有动力”(Hudson, 2008,转引自冯蕾、高淑芬,2011)。第三,脱离课文的零碎而孤立的语言知识点的教学很难培养学生对语言形式的敏感性,更不能让学生领悟语言形式在具体语境中表意功能的微妙变化。阅读课教学是学生接受语言输入、学习语言知识、发展语言能力和语篇能力的主要课型,以上做法孤立了语言形式与语篇的内在联系,从而也就使阅读课教学失去了其本身的意义。

    为了使英语阅读教学更好地服务于英语课程目标,让学生通过课文学习获得语言知识、语篇知识、文化信息、语用能力、思维能力和积极的情感态度等多方而的发展,笔者提出,读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点。

    二、读写结合于英语学习的重要性

    关于读写于语言学习的重要性,我国学者对此早有论述。董亚芬(2003)就曾旗帜鲜明地提出“我国英语教学应始终以读写为本”。读写结合对于英语学习的重要性,还可以在国外学者Swain1985年针对Krashen的可理解性输入假说提出的输出假说里找到理论依据。十年后,Swain1995)进一步完善了该假说。她指出,对于第二语言学习,语言输出(说、写)活动具有注意、检验假设、反省(或称“元语言”)三种功能。其注意功能表现为学习者在试图用目标语说或写时,他们能够注意到自身的语言问题;而检验假设功能即学习者试着运用所学的目标语表达自己的想法;反省功能与此紧密相关,指学习者用语言来反省自己或他人输出的语言,从而促进第二语言的学习。就其实质,三种功能是人们学习语言的必要程序。从这个意义上讲,语言输出活动本身就是一个重要的认知工具,是学习语言的重要组成部分。

    也许有人会提出质疑,输出假说中的输出活动指说与写,笔者把它作为读写结合的理论依据似乎有些牵强。笔者认为,首先,对语言学习而言,输出活动(说、写)与输入活动(听、读)具有同等重要的作用。其次,在目前的中国国情下,读后开展写的活动更具有可行性、实效性和适切性。因为,第一,作为非本族语英语教师,教师的英语口语表达并非理想,驾驭课堂能力必然受限;第二,国内多为40人以上的大班课堂,写的活动更易于控制,也更具有实效性;最重要的是,我国基础教育英语课程的性质是为学生“今后学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础”(教育部,20122)。有研究表明,读写能力可有效地防止外语磨蚀,读写能力的高低决定着目的语磨蚀的程度(倪传斌、延俊荣,2006)。从这个意义上讲,培养学生的读写能力更符合我国义务教育英语课程的目标和要求。

    王初明更是从“互动”、“协同”等语言学习的本质属性的角度明确提出读写结合对外语学习的必要性和重要性。他指出,“阅读的不足之处是,读者与作者及其作品的协同是单向的,互动是间接的,交际紧迫感低,协同效应弱于人际互动中的协同。此外,阅读对培养组词成句的语言生成能力帮助有限。为了克服这些弱点,阅读可与写作结合起来,加大互动力度,提高协同效应”(王初明,2010)。而且,“无读物配合的外语写作练习,语言协同效应差,易受大脑中母语知识的影响,写出来的外语不易地道。”(王初明,2010)因此,笔者认为,可将阅读与写作这两种形式有机结合起来,从而有效弥补两者的不足之处,使两种方式互相促进。

    三、读写结合在英语阅读教学中的作用

    需要阐明的是,本文所探讨的读写结合中的“写”不同于一般意义上的写的教学,“写”只是“读”的落脚点,而非出发点,“写”的意义并不全在于写作本身。“写”既是“读”的成果,更是理解和重塑“读”的过程。

    回顾前面讨论过的有关阅读教学中的普遍问题:重信息,轻内涵;重口语,轻书写;脱离课文创设语境教学语言点。这样的阅读教学既不能帮助学生真正理解课文的思想、文化内

涵,建立英语语感,也不利于发展学生的语言知识和提高英语运用能力,无法达成阅读教学的目的。笔者提出在阅读教学中开展读写结合的活动,正是对以上问题的回应。具体而言,将读写结合作为英语阅读教学的落脚点,至少可以产生以下几方面的积极作用。

    第一,读写结合可以帮助学生认真阅读课文、深入理解文本。好的“读后写”任务可促使学生更有目的地深入理解课文细节,领悟课文内涵,发现段与段、句与句之间的逻辑关系,体验内含的情感等,从而获得对课文内容完整而深透的理解。

    第二,读写结合可以帮助学生发展语篇能力和语用能力。针对课文整体意义的“读后写”可引导学生从语篇层次上把握课文内容,认识语篇的结构层次和意图层次及其之间的关系,增强语篇意识,提高他们对文本中字词、短语、句型结构等的表情达意功能的敏感度,有助于培养学生谋篇布局、完整、连贯、得体表达的能力。这种能力在通常的对话、角色表演和低水平的讨论、辩论中是无法获得的。

    第三,读写结合可以帮助学生更有效地学习语言知识,发展语言能力。首先,正如Swain提出的那样,作为语言输出活动的之一的“读后写”,对第二语言的学习具有注意、检验假设和反省三大功能。写作需要语言,这种需要可引发学生对语言形式的关注,增强其对语言形式的敏感度;写作活动本身就是学生尝试使用语言、检验自己有关语言的假设的过程;而有形的文字产品更有利于学生反省自己和他人的语言学习,提高其语言形式的准确性。更为重要的是,与人们通常所开展的脱离课文的语言点教学相比,“读后写”任务可引导学生回归文本,在真实、自然、完整的语境中去学习语言知识,有利于学生在学习过程中将单个的字面意义集合在一起,构建成一个总的整体意义而储存于长时记忆中。除此之外,写作活动本身也是帮助学生发展思维能力的有效手段。在写作过程中,我们必须不断地理清思维,使之更加条理化和明晰化;同时,好的写作活动还可以激发学生的想象力和培养学生的推理能力与概括能力。

    四、阅读教学中读写结合的基本原则与方法

    笔者所主张的阅读教学中的读写结合,其根本目的是为阅读教学服务的。因而,在宏观上须做到以下几点:在教学程序上,阅读是出发点,写是落脚点,学生需在理解课文的基础上开始写的活动,同时又在写的过程中强化读的效果。在教学环节上,写归属于读后阶段,要遵循先读后写、由输入到输出、从理解到表达的基本路径。在写作主题与内容上,可以给学生适当的自由发挥空间,但一定要提醒学生围绕或基于课文主题和内容,尽量鼓励学生学习使用课文中的词、短语和句子,避免使写的活动成为无源之水和无本之木。在“读后写”任务设计上,需要遵循以下原则。

    1)意义原则

    意义原则有两个方面的含义。第一,写作任务要鼓励学生围绕课文主题或内容进行有意义的、完整、连贯的表达,而不是支离破碎或机械性的填空练习和句型转换等写作活动;第二,写作任务要激发学生围绕课文主题或基于课文重要细节进行真实的、有具体内容的表达。

    2)趣味性原则

    趣味性原则指写作任务应能激发学生的表达兴趣和欲望。要做到这一点,教师在设计“读后写”任务时必须认真研读课文和熟悉了解学生的兴趣爱好及其他性格特质,找准合适的课文内容与学生之间的切入点。从学生的兴趣出发又能引领他们培养更加积极、健康向上的人生追求;贴近学生的生活经历则能引领他们审视和思考现实生活。

    3)针对性原则

    所谓针对性原则,指写作任务要有明确的目的性。其目的性源于对学生阅读理解问题、语言学习问题以及思维习惯、学习方法等方面问题的诊断和了解,教师可针对这些问题设计写作任务,引导学生在完成任务的过程中弥补相关知识的缺陷、培养良好的学习和思维习惯。

    4)适合性原则

    与意义原则相同,适合性原则也有两方面的含义。一是写作任务的合适性与恰当性;二是活动方式的合适性与恰当性。要使写作任务适合学习需要并以合适的方式开展写作活动,教师需要考虑以下几方面的因素:课文的体裁、题材、内容、语言难度、学生的认知水平、对话题的熟悉度、英语水平等。

    关于读写结合的具体方法,胡春洞(1990194-199)提出的一系列读写结合的做法值得我们借鉴:改写、扩写、缩写、续写、加写等。与此相同的是,张正东、李少伶(2008177)也提出可以让学生“缩写、改写、续写课文或其中一段”。王初明(2010)在讨论读写结合的方法时特别提到了续写,认为读后续写是一种好方式,在续写过程中,学生通常会不断参照和回顾原文,自觉或不自觉地模仿运用其中的一些表达法,减少表达障碍。

    五、结语

    本文针对目前中学英语阅读教学中存在的课文处理等问题以及其对学生的语言学习的影响,以国内外学者提出的相关理论为依据,提出将读写结合作为我国中学英语阅读教学的落脚点的观点,并分别从读写结合对英语学习的重要性和读写结合在英语阅读教学中的重要作用的角度对该观点进行了分析和论证。为了达到以写促读和以写促学的目的,笔者还提出了意义原则、趣味性原则、针对性原则和适合性原则四条基本原则,以帮助一线教师设计合适的“读后写”任务和正确实施“读后写”活动,提高学生的综合运用能力,实现课程目标。

    本文讨论的阅读教学的问题并不是问题的全部,只是其中较为普遍的现象,笔者通过本文对这一问题的探讨,希望为这一问题的解决提供一种可行的解决方案。本文对阅读教学这一问题的探讨目前还停留在理论层面,对该观点的必要性与合理性的论证,其可行性与有效性还有待广大一线教师在实践中验证。

 

 
  相关评论 点击数:421     评论数:0    
   发表评论: (评论字数不能超过200字!)
 
验证码: