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对科学教材深度开发的几点思考
  作者:学科专家  发布时间:2010-10-28

                                          萧山区义蓬三小 杨 君  杨 丽

 

新课程背景下小学科学教材要深度开发,首先我认为要深度开发课程资源。什么是课程资源?课程资源是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力、以及自然资源的总和。按照课程资源的特点,可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。其中,教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是素材性课程资源的重要载体,而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。随着课程教材变革和学校内部教育教学变革的深化,教师是教育变革关键性因素的观点已经不容置疑,许多教师在自身以外的课程资源极其紧张的情况下,“化腐朽为神奇”,实现了课程资源的超水平发挥。

教材是课程资源中公认的重要组成部分,也是最为基本的并且政策性很强的特殊课程资源。在新一轮课程改革中,教材依然有着其独特的地位与作用。在教材实施过程中,难免会发现教材中的信息单一,缺乏灵活性,还具有一定的局限性,教材某些地方还存在一定的缺憾和空白,甚至教材中某些地方存在“错误”和“危险”的地方。这就需要我们教师根据实际情况,对教材进行深度开发和挖掘,真正做到用教材教,而不是教教材。如何对新课程背景下小学科学教材的深度开发;如何发挥教科书各个组成部分的作用;如何增添、重组教材内容;如何去精选教学用具,深化教材内容,值得每位教师思考。我对小学科学教材所作了以下六点思考。

一、教材的“信息”需要教师去整合

源于信息集成的科学信息整合及其重要性已被越来越多的人所认识,科学技术的不断飞跃以及应用领域的不断拓展,信息整合在应用范围、视角、目标、层级以及涉及的要素等方面早已超出集成的范畴。科学信息整合是依据科学发展趋势,在关注宏观条件下,实现对科学资源序洁化、共享化、协调化,进而实现科学资源配置最优化、拓宽科学资源应用领域和最大化挖掘科学价值的过程。从信息系统所涵盖的要素来看,科学信息的整合源于众多原因,可以从不同视角来审视。学科教材是多种科学文化、人文素养等词汇汇集的“信息场”,其中的信息,不管是显性的还是隐性的,都是动态生成的,均可视作塑造学生,使之得到能动发展很好的资源,教师对这种资源是在使用过程中不断挖掘丰富的,要纵观整册教材,融会贯通,联系前后,对教材有整体的了解,对一些信息进行整理和整合,因此,这就要求教师要有教育的智慧和艺术,使最初的教学目标具有弹性,他的价值是在“创造化”使用过程中显现。

我在上三年级上册第一、二单元的教学中(关于生命科学部分),将这两单元的信息整合,在上植物的同时也关注动物的活动情况,而不是单一的上植物就关注植物,上动物就仅仅关注动物。秋天是动物活动频繁的季节,于是在欣赏秋天美景的时候,我主动的让学生开始留意身边的大小树木叶以及各种动物,逐渐使我们的科学内容从单一走向多元化的观察研究活动中。在这两个单元中,教材并不是单纯地为了获得关于树有根、茎、叶、花、果方面的事实性知识和小动物的身体特征,将这两单元融成一起教学,把它们都当做生物一起来研究。而且在教学中,不仅要让学生观察这棵树的本身,还要从这棵树周围环境的相互关系中观察,体现科学观察的全面性。树生长在特定的环境中,与周围环境时刻发生着相互作用。树影响树冠下生长的植物,这些植物也影响着树,树上树下都有动物活动,树和小动物又会招引鸟到树上活动,从而鼓励孩子在已有经验的基础上去寻访,去亲近,去关注周围环境下的动物,直到孩子们在动脑筋、想办法的基础上尝试调查、观察、获得更多的生活在附近环境中小动物的信息。从这个意义上说,我们看到了一个无比美妙的世界——生命诚可贵。这对他们构建起动物、生物乃至整个世界认识,对他们今后的学习和发展具有不可低估的意义。但这些素材只有教师有意地加以整合,才能发挥其引导的作用。在教学中,让孩子们走进自然,去看,去摸,去闻,去听,去亲身体验,使学生去亲近大自然,热爱大自然,把教材中蕴含的科学教育、生命教育、环境教育变得更加直观、更加真实。

二、教材的“灵活性”需要教师去拓展

教材资源是“死”的,具有生成性的特点,这就要求我们灵活拓展教材。好的科学课应是教材创新与开发的“加工厂”。科学教师深入钻研教材,创造性地驾驭和处理文本;打开视野,利用好其他课程资源。新课程积极倡导“源于教材而高于教材”的理念,对教材进行第二次“加工”,那就是调整教材、补充教材、拓展教材。我认为:新课程要求一切以学生的主动发展为本,改革我们以往的教学方法和方式,来培养学生各方面的能力,是学生全面发展的必然。科学教学中有大量实验,大量植物、动物的知识,都需要认真地和学生一起观察动手体验感受,也开始重新感悟到很多东西。教材不是唯一的教学资源,教师要由教科书的忠实执行者转变为“自己的课程”的创造者,灵活地应用教材。所谓“自己的课程“,是指教师在兼顾科学课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种不同程度的个性化课程,是判断科学教师创造精神和创造才能优劣强弱的重要标志。从课程的动态构建而言,科学教师应主动建构与日常生活、社会、其他学科、甚至世界的广泛联系。

为了拓展教材,教师要认真挖掘文本,灵活应用教材。一次在建德明珠小学听课,有位教师在上《空气的热胀冷缩》的教学中,他把学生当做一个个细胞,叫几个学生学着围在一起,站在一个圈内做摆臂的跑步运动。几个学生生怕被别人挤出来,拼命的往中间挤,没有同学被挤出来。结果老师只能硬拉一个学生出来,当作细胞扩张,需要的空间不够,被挤出来,空间需要更大。

对于这样勉强的实验是值得考虑的。我觉得拓展的地方不是很合理。这个过程比较难演示出来,何不让学生谈谈在圈里的感受,说说学生为什么觉得拥挤。或者为何不在网上找一段显微镜下细胞加热前后运动的视频呢?这样更加客观实际地展现了细胞的真实运动情况。新课程强调要开发课程资源,同时也倡导要立足文本。教师要合理、灵活地拓展好教材,让自己容易教,更为了让学生容易学。

三、教材的“局限性”需要教师去突破

任何教材都不可避免的具有局限性。教材能否充分发挥其教育功能,主要决定于教师是否“会根据教材的特点使用好教材”,只有教师才能真正演绎出教材的精彩。因此,评说课程标准小学科学教材的局限性,本意不在于贬,而是为了在运用课程标准教材的实践中,能够把它运用得更好,使教材能更充分地发挥其育人功能及在新课程改革中的重要作用。

在编写教材的过程中,教材不可能把其他教学目标编写进去,但在实际教学过程中,如何突破教材局限性,把科学探究过程写成作文,是一个极好的教育方法。

四季、天气、动物、植物、天文、地质,都是必须经过学生大量的亲自观察,亲自动手,去体验研究的。一次科学课,我带着孩子们“找春天”,来到操场上、田野里去真正找春天。孩子们跑呀,跳呀,细心地看,认真地找。一段时间后,有的孩子拿来了他找到的柔嫩的小青草,有的拿来松软的泥土,有的拿来柔软的青色的柳条,还有的拿来一根小鸟脱下的羽毛……孩子们找到了春天。有了这么多生动可感的体验后,然后语文老师抓住这个机会也来上《春天》,那节语文课生动有趣,学生眼中的春天可不是课文中简短的描写了,而是有更多自己的见解和情感。这种情况下,语老师再来指导孩子描写春天,这些三年级的孩子竟然能写出一些不错的生动小诗。其中一个孩子这样写道:

“我们去野外寻找春天,

春天在哪里呢?

春天在清清的小河里。

春天在青青的小草芽里。

春天在松软的泥土里。

春天在小鸟新脱的羽毛里。

春天在小朋友轻快地奔跑里。

多么富有孩子的童趣与诗意

啊!能写出这样美丽的诗,主要原因就是他们有真实生动的体验和情感。大科学观,强调引导学生走出书本、走出教室,从生活中积累,运用知识,并积极地观察自然、了解社会、思考人生,发展学生的科学综合素养。而科学课正好给学生更多认真细致的观察机会和直接经验,有了这种亲身经历的写作素材,更好地培养学生的写作能力。从中,我深深地体会到了广阔的教学空间,让孩子们感悟到了科学与大自然、现实生活有着千丝万缕的联系,使我懂得单一学科的局限,要让不同学科的知识相互渗透,丰富教学内容,使学生学得轻松愉快,调动了学生学习科学的兴趣。再好的教材也只是静态的资源,只有经过教师的艺术处理,它才会变成学生取之不尽用之不竭的动态资源。而从课程的角度说,也只有让教材成为学生学习的动态资源,突破单一学科的局限性,教材才会真正呈现出“精彩”,教材及教学才会真正发挥其教育作用。

四、教材的“缺憾”需要教师去弥补

使用好教材对教师提出了新的挑战。由于教材的功能发生了很大的变化,教师在教学中主要“用教材教”,而不是“教教材”,白璧微瑕,再好的教材也会有缺憾,归根到底,要看教师如何在理解《课标》及编者的认识和意图后发挥自己的创造性,对科学的活动过程加以弥补和完善。

如:三年级科学下在“空气”单元第十五页表格中出现了关于物体是否有一定“体积”的概念,学生提出了“体积”是什么东西?于是我临时调整了教学计划,用一个实验让学生理解了什么是“物体的体积”。

1)出示两个同样大小又装有同样多水的杯子给学生观察:

2)拿出一块石头放入其中一个杯子中,问:你发现了什么?生:水位上升了。师:水位为什么会上升呢?生:因为原来水的位置被石头占去了......师:这说明“物体占据空间”。

3)又拿出一块更大的石头放到了另一个杯子中,问:你又发现了什么?生:水位上升的比刚才高。

师:这又为什么呢?

1:因为这块石头大。

2:石头大占的空间就大。

师:这说明物体所占的位置大小是有区别的。(板书:大小)我们就把物体所占空间的大小叫做物体的体积,这个观察实验活动紧紧围绕体积概念,层层递进,逐步在观察中、辨析中完善了对体积这一个抽象概念的深刻认识,认识到“空气占据空间”,我把水与空气进行比较,解释观察到的现象理解——石头有一定的体积,水位上升,但水的体积不会发生变化,说明石头有一定体积。存有空气的袋子放入水中,水位也上升,说明空气也占据空间,存在一定的体积。

“体积”概念的认识,同时为第五单元的《沉和浮》、第六单元的“冷与热”中热胀冷缩的教学做好了准备,其实从数学的角度讲,“物体的体积”是一个空间概念的认识,但三年级数学中尚未出现“体积”的概念,那么这个科学感念需要我们去弥补。

教材的“缺憾”是难免的,但是我们要尽量在上课时弥补 “缺憾”,课前了解学生,对学生进行分析,认识学生已有知识体系,是弥补课堂“缺憾”的最有效的办法。

五、教材的“空白”需要教师去填补。

教材内容的更新是动态的、不断发展的,也是永恒的。在教材的更新、变革过程当中,许多教师由于没有现成的案例、没有可以参考的模式,旧的模式被打破,新的模式如何建立?实际上,我们的教材中就隐含了许多需要“填补”的空白——即可以结合学校实际、学生实际、教师实际而需要自我开发教材因素,这当然是鱼与渔的道理了。我在上关于“植物”这些单元中,发现这些单元中并未要求学生去认识一些常见的植物,但是我们的校园却是绿色的,有着丰富的植物,放着现成、直观的好教材不用显然是太可惜了,于是我就让学生自己去认领一棵树或一株花,可以查资料,问家长,问老师,问同学,采用多种途径去了解他的学名,俗称,对生活环境的要求、繁殖后代的方式、果实、花的特点等等,数数校园里有多少棵树或者多少株这样的花,都长得一样茂盛吗,为什么长势不一样?我还教他们将知道的植物制作成小卡片,然后整齐的挂在树上,以便大家一眼就能认出这棵植物来。(上图是学生正在给树木制作标本)。其实,课程资源就在我们自己的身边,只是我们缺少“闪亮的眼睛”,或者无意于发现。没有去用心发现,就不能深刻地开掘课程资源要素;没有用心去研究,就不能有效地选择利用课程资源;没有重视实践,就不能有效地让课程资源进入课堂与学生发生互动,真正实现其价值。

六、教材的“错误”需要教师去发现和纠正。

2009年9月6日,温家宝总理在北京35中学听课时指出了地理教材中的错误——该校选用的地理教科书把陕西、甘肃划入华北地区。北京市中学地理特级教师张凯接受记者采访时明确表示,把陕西、甘肃划入华北地区不对,尤其是将甘肃划入华北很荒唐,因为从地域、地理、经济等方面来看,甘肃都跟华北比较远,应该划入西北或者西部。

同样的错误也出现在我们小学科学教材上,虽然我们很难参与到教材的编写、发行过程中,以形成有效的教材竞争。同时,教材渠道的垄断封闭也使教材的整个形成过程脱离了大众监督。另一方面,教材的使用主体——学校、教师、学生,在很大程度上丧失了在教材问题上的主动选择权,很难根据自身的特点和需要自主选用不同教材,但是我们不能把这样的错误教给学生,不能让课堂出现危险事件。如《科学》六年级上册教材《工具和机械》单元第六课,这一课最后部分“有趣的游戏”编写是错误的;做这个游戏十分危险!

如果增加滑轮组的滑轮数量,用力的大小会怎么变化呢?这一问题将学生对滑轮组作用的研究引向深入,也是本课内容的扩展和高潮。采用游戏的方式是为了增强学生的学习兴趣,并从游戏中进行体验。

这个游戏实际上是有关滑轮组的实验,两个大个子学生分别相当于重物和固定定滑轮的支架,小个子相当于使用滑轮组后施加的拉力。随着绳子绕的圈数越多,小个子处需要的拉力就越小。这是本课的高潮,学生非常喜欢这样的活动,教师在做这个游戏要进行充分的准备,特别是器材的选择上要精心,实验效果要明显,还可以根据木棒大小找两个轮子以减小绳子与木棒之间的摩擦,效果会更好。分析游戏和滑轮组实验,学生可以认识到滑轮组的组数(1个定滑轮和1个动滑轮组合在一起为1组)越多,就越省力。这也是起重机能够吊起很重的物体的原因。

教材虽然存在某些错误与危险的地方,我们不能将这样的错误与危险教给学生,以免在课堂发生不必要的危险事故。避免错误与危险最有效的办法就是多做试验,多看多学多思考。

所以作为一线教师的我们,应该充分发挥自己在课程建设中的积极作用,努力争取其他学科教师的关心与支持,树立大学科的思想,以展示课程的多姿多采。最后,我想说教材是由教育专家们精心编写而成的前人丰富经验的综合,但由于编写教材受人员、地区、环境等条件的影响,它不是 “万能”书。教师应该做的是借助教材,整合内容,灵活运用,让教材焕发新的活力,提高学生学习的效率,让他们在学习中收获更多。

 

 
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