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高中物理课堂探究教学的三个误区(何赛君)
  作者:何赛君(浙江省三门中学)  发布时间:2011-11-24

 

摘要:根据笔者观察到的教学实际,结合多年的探究教学实践及课堂探究教学的具体内涵及特点,对当前高中物理课堂探究教学实践中存在的三个误区提出自己的反思。以引起同行对课堂探究教学模式的广泛研究及实践。
关键词:课堂探究教学;内涵及特点;三个误区
科学的核心是探究,教育的重要目标是促进学生的发展。高中物理新大纲从以人为本,培养学生科学素养,促进学生的发展的角度提出知识、方法和能力、情感意志态度价值观三维教学目标。探究教学就是要让学生以能动的方式在学习科学的过程中,掌握科学知识和科学方法,养成科学态度和科学精神。故笔者认为探究教学模式是实现三维教学目标最好的途径。探究教学模式分课堂探究模式和课外学生自主研究性学习二种模式。其中课堂探究教与学的模式是目前实现三维教学目标的主渠道。本文试图根据笔者观察到的教学实际结合笔者本人多年的探究教学实践及课堂探究教学的具体内涵及特点,仅对当前高中物理课堂探究教学实践中存在的三个误区提出自己的反思。
课堂探究教学的具体内涵及特点:
本文所指的课堂探究教学,泛指在课堂中能激活学生的思维,使学生主动参与教学过程,获得思维发展和情感体验的学生自主建构知识的一切教与学的活动。其具体内涵是教师在充满民主和谐氛围的课堂环境中给学生提供围绕某个知识主题而安排丰富的教学材料、各种教学仪器和设备,整合多种教学方法、手段和资源,以问题为主线,不断地从提供的情景中产生问题,分析问题,控制设计解决问题方案,付诸实施并收集数据等各类信息,通过推理分析得出结论并进行交流评价,共享成果的师生共同设计与参与的教与学的探究活动。
目前高中物理课堂探究教学存在的3个误区:
误区之一:“探究只重过程,结果无关紧要”
造成这一误区的原因有两方面,一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。二是探究重点没设计好,造成课堂探究时间不够集中,不宽余,探究结果来不及分析推理只好不了了之。1939年英国学者贝尔纳指出:“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程,就绝对无法使它充分了解现有科学知识的全貌。”杜威说:“除了探究,知识没有别的意义。”布鲁纳说:“知识是过程,不是结果。”这些论断足以说明探究过程的重要性。但并不是说:“探究教学重点是学习过程技能,附带才是理解科学概念。”或者更极端:“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要,探究过程就是它追求的结果。”这是不对的。它将从传统教学的“重结论,轻过程”走向另一极端“重过程,轻结论。”实际上,符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论,两者不可分割。
首先,知识是探究的前提,方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上,在一定的概念原理指导下,观察现象,形成问题。进行思考推理,使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果,而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础,环环相扣,逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验,培养学科兴趣。这是中学物理课堂教学的特点也是追求的课堂教学总目标。至于后者则要教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍,保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序,有始有终,保证围绕某一核心点探究的完整性,这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到那儿算那儿,不了了之。方法融于知识之中,现代教育学研究表明:掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求,方法的养成,能力的培养只能融于知识的教学之中,没有知识,探究就失去了着陆点,因此,既重过程又重结果,过程与结果相结合,学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础,才是对探究教学的正确理解。
误区之二:“只要探究,不要接受”
目前在有些老教师的心目中,接受学习满堂灌仍然是最好的模式,其他的都是“别出心裁,玩花样。”而在一些年轻教师的心目中,探究教学是唯一的最好的模式,舍此其余一概不能用,也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行,高三绝不行”,也有的认为“探究教学只能在创新班(尖子生)进行,普通班(成绩较差)绝不行”等等论断。实际上是将探究教学与接受教学,探究教学与其它现代教学模式对立起来,这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的,而在有意义的接受学习中,学生要经过积极思考,才能在新知与旧知之间建立有机联系,而这个过程便有学生的能动作用,或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性,所以台湾学者欧阳钟仁在所著的5科学教育概念6中,干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明,探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习,从接受学习到完全的探究学习,还存在着接受中有探究,探究中有接受的混合学习,而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的,而不是突发式的,学生不可能一开始就能独立从事探究学习,它的开展有一种从“扶”到“放”的过程,因此,只强调两者的对立面而忽视二者的联系,是一种违反教育实际的静止的探究学习观,承认在理论上有区别,在实践中相联系,尽量从接受学习中挖掘探究的因素,尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究,才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究,高三也需要探究;程度好的学生需要探究,程度差一点的学生也需要探究。
误区之三:“探究结论是唯一的,只能对,不能错。”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然,不同的学生数学基础不同,用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别,所以这时往往会出现两种情形:一种是很顺利的得出结论,如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理,将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线,或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线,这时教师好像舒了一口气,大事完结,假设得到验证。其实不然,不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍,迫切需要教师的引导,这是引导学生探究的极好时机,克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程,不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如:纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线?为什么有些点可不在图线上?为什么画图线的过程可以减少实验误差?图线不过原点又有什么物理意义?等等,教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组,比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭,然后用误差两字一言以蔽之,硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来,也不管学生的感受,或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理,得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论,记公式,那就更不可取了。
探究教学对学生是一种极好的锻炼,对教师的素质却是极大的考验,它要求教师有现代的教育观、学生观、课程观;整合各种教育资源、教学手段、教学策略教学模式的能力;教学设计的能力;较强的课堂驾驭能力等。
参考文献:
1 靳玉乐主编。探究教学的学习和辅导。北京:中国人事出版社,2003。
2 董长明。浅谈物理教学中学生“质疑”能力的培养。物理教学探讨,2004,(4)。
3 项红专。科学探究式教学中应注意的几个问题。物理教师2003,(10)。
 原载《物理教师》2005.4

 

 
  相关评论 点击数:488     评论数:3    
游客     发表评论于:2011-11-29 11:04:39
这样的方法很好
游客     发表评论于:2011-11-29 15:10:47
学习了。。。。。。。。。。。
游客     发表评论于:2011-12-2 10:39:23
拜读此优秀撰文,作为同行的我感触颇深, 对明年广西即将开展的新课改进行有效课堂教学有指导意义。
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