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基于“课境”的案例评析
  作者:陈 刚   发布者:学科专家   来源:语文教学通讯小学刊  发布时间:2012-03-29

境界的本意是指人的思想觉悟和精神修养,艺术境界则是指一个弥漫着意蕴氛围,能够引发读者思绪与情感的形象场。(杨守森《艺术境界论》)王崧舟老师是,他把境界移植到语文教学上来,提出了课境这个概念。他说:“‘课境能带给我们一种感觉、一种氛围,在这种感觉和氛围里,师生往往能沉浸其中、畅游课堂,于教师,是投入地教一回;于学生则是投入地学一回。理想的状态常常是文本创造之境师生教学之境融为一体。肖川教授说:教育情境较之于教育环境,有着更多的价值旨趣和精微义理,因而更直接、更深厚地蕴含着教育的真义。因为教育情境的创设有着更多的主观能动性发挥的空间,更能尽显创设者的眼界、见识、胸臆和襟怀。本文拟结合王崧舟的课堂教学实践进行相关评析,并试作理论层面的价值审视。
   
一、基于课境的案例评析
   
(一)铺设场境
    叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中指出:作者胸有境,入境始与亲。语文教学必须引导学生入境。王崧舟认为课堂组织就如同文本的构思,离不开统摄全局的灵魂与神韵,这种氤氲在课堂中的精神、心理氛围便是。学习是一项非常专注的心智活动,只有当学生进入中,才能激起学习、探究的欲望。
   
王崧舟教学《枫桥夜泊》,这样导入:
   
师:《涛声依旧》这首歌不但曲子好听,而且词儿也写得特别棒,我选了其中的两句。(大屏幕出示歌词略)歌词中有一个词叫无眠无眠是什么意思?
   
生:无眠就是晚上睡不着觉的意思。
   
师:没错。谁能为无眠找一个近义词?
   
生:无眠的近义词应该是失眠。
   
生:还有愁眠。
   
师:还有比如难以入眠,谁把它合成两个字?
   
生:难眠。
   
师:再比如,不能入眠把它合成两个字就是——
   
生:不眠。
   
师:再比如,未曾入眠把它合成两个字就是——
   
生:未眠。
   
师:一口气,找到了五个近义词。你听,无眠,就是失眠就是愁眠就是难眠就是不眠就是未眠,用大白话来说就是睡不着觉啊!想一想睡不着觉的那个滋味,我们一起再来读一读这两句歌词。
   
(生齐读歌词)
    ……
   
苏霍姆林斯基说过:要培养儿童对词的感情色彩的敏感性,要使学生像对待音乐那样对待词的音响!”“在学生的脑力劳动中,借助词去认识周围世界的事物和现象,并且与此联系地认识词本身的极其细腻的感情色彩。文本中的字词是认识文本、感悟生活的窗口,也是营造课境的最佳基点。王老师让学生给无眠找近义词,每找一个,无眠就叠加一层;无眠的程度便多加一分。在近义词的寻找中,课堂的境慢慢浮现,学生的心智逐渐聚焦于一个点上。找到五个近义词后,连同无眠一共六个词,教者用快速的、富有节奏的、复沓回环的朗读,刹那间就渲染出一种情绪:仿佛有千万种愁绪涌上心头,让人不能释怀。在强烈的言语冲击下,王老师趁势引导:想一想睡不着觉的那个滋味,再来读一读这两句歌词。这样,学生自然而然地就被带进了《枫桥夜泊》的教学场境,为下面的学习奠定了一个情感基调。
   
在王崧舟的课堂教学中,我们看到,除了复沓回环的方法,他还经常运用诵读体味角色体验联想触发等等教学手段轻而易举地就把学生带入了教学之境。
   
(二)渲染情境
    “一切景语皆情语。王崧舟老师认为,一切境语也皆为情语,造境必须入情——这个情可能是情绪,淡淡地袭来;可能是情感,在心中激荡;也可能是情操或情怀,驻留于胸中。总之,情不离境,境不离情。语文教学必须循着情感的脉络引领学生走进文本,走进中,方能使他们真切感受到字里行间情感血液的流动。
   
纳兰性德的《长相思》这首词描述的是诗人羁绊征途的心灵体验,含而不露的循环句式,行行复行行的远离动作,榆关故园的影像叠加,表现出诗人复杂迷离的内心情怀。王老师首先引导学生弄清两个问题:一、诗人身在何方?二、诗人的心又在哪儿?
   
(教师引导学生弄明白诗人的身在征途,心却在故园。)
   
师:孩子们,身在征途,心却在故园,把它们连起来,你有什么新的体会?
   
(学生回答:1:我发现他身在征途,内心却很思念故乡。2:我发现了纳兰性德他既想保家卫国,但又很想念自己的家人。3:我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。4:我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。5:纳兰性德虽然远离家乡,可是他仍然思念着家乡。)
   
师:一个远离一个思念。同学们,就是这种感受,这种感情,我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。(学生读)
   
王老师在学生熟读整首词的基础上,让学生弄清作者的各在什么地方,由这个问题引发了身心两异的情感张力,循着这条线索把学生一步步引入诗的情境。
   
师:随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?(放背景音乐,范读。)
   
生:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。
   
生:我看见了纳兰性德在那里思念家乡,睡不着觉。
   
生:我看到山海关外,士兵们都翻来覆去睡不着,而他们在家乡时没有这样的声音,睡得很宁静。
   
生:我看见了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪也更重了。
    “
感人心者,莫先乎情。用想象画面这种感性语文的手法,引导学生举象还原语境,在的催化下,文字复活了,场景再现了,孩子们仿佛看到了身在异乡的纳兰性德——山高路远、长途跋涉,又仿佛和作者一起羁旅风雪边疆。在感同身受中,领悟到了作者内心的悠悠愁绪。
   
师:在纳兰性德的记忆里,他的家乡又该是怎样的画面,怎样的情景呢?
   
生:我仿佛看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,家人在庭院中聊天,小孩子们在巷口玩耍嬉戏。牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们坐在家门口绣着花,家乡一片生气勃勃。
   
生:我看见了晚上月光皎洁,星星一闪一闪的。亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮,微风吹来,花儿合上那美丽的花瓣,他们多么希望纳兰性德回来与他们团聚啊!
   
生:我看到天气晴朗,妻子正绣着锦缎。孩子们在草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿逮蚂蚱。邻居家的汉子挑着一桶水回家,做好饭后一家人围坐在一起喝酒,聊天。
   
师:天伦之乐,温馨融融,多美好的生活呀。但是现在,这样的画面全都破碎了。这里没有鸟语花香,没有亲人的殷殷关切,这里有的只是——(指读《长相思》)
   
师:这里,没有皎洁的月光,没有和妻子相偎在一起的那份温暖,那份幸福,有的只是——(指读《长相思》)
   
师:这里没有郊外的踏青,没有和孩子在一起的捉迷藏,没有杨柳依依、芳草青青,有的只是——长相思(学生齐读)
   
师:长相思啊长相思!山一程,水一程,程程都是长相思!风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身心分离的世界,再来读:长————思。……“在纳兰性德的记忆里,他的家乡又是怎样的画面呢?教者再次引导学生举象。交流中,当学生倾情演绎着远征路上的思乡、别离途中的怀念时,他们感受到的不仅仅再是画面,更有一份浓浓的情在心中激荡——思乡心切、归心似箭,并油然而生为人生苦短、风雨兼程的情境体验。山一程,水一程风一更,雪一更,在一遍一遍的诵读中,那凝聚而成的似乎又化了,化在教室的每一个角落,化在每一个学生的心中。
   
(三)升华意境
    王国维先生曾说:境非独谓景也,喜怒哀乐,亦人心中之一境界。故能写真景物,真感情者,谓之有境界,否则谓之无境界。对文学作品来说,境界不仅仅是对客观之景的形象化描述,更在于作者的独特感受和感情色彩。课境的开发同样如此,在文本中,更在人的心中,只有以自身去观照,实现主体之情与客体之景的相互渗透,彼此辉映,才会有的彰显和升华。
   
一起来欣赏《荷花》一课的教学片段:
   
师:(伴着音乐和画面)白荷花在这些大圆盘之间冒出来,那么急切,那么激动,那么心花怒放。看看这一朵,很美;看看那一朵,也很美。假如你就是一朵白荷花,现在,你最想说些什么?最想做些什么呢?
   
生:我是一朵美丽的荷花,我想早点冒出来,让前来观看的游人们看到我美丽的面孔。
   
生:我是一朵洁白的荷花,从大圆盘之间冒出来,我骄傲地说,瞧,我长得多美呀!
   
生:我是一朵亭亭玉立的荷花,我变成了美丽的小姑娘,穿着洁白的衣裳,还穿着碧绿的裙子,随风飘舞。
   
师:荷花仙子来了!真是三生有幸啊!(笑声)
   
生:我是一朵招人喜欢的荷花,我要跟别的荷花比美,你们谁也没有我这样美丽动人。
   
师:我欣赏你的自信,自信的荷花才是美丽的荷花。
   
生:我是一朵快乐的荷花,我想说:夏天可真美,我也要为夏天添一些色彩。
   
生:我是一朵孤独的荷花,从这些大圆盘之间冒出来,我多想找几个小伙伴跟我一起捉迷藏啊!
   
师:谁想跟这朵荷花交朋友?(生纷纷举手)
   
师:不孤独,孩子,不孤独。你有朋友,瞧!他们都是你的朋友。……
   
在这个片段中,当孩子们动情地表白我就是荷花,当荷花们尽情地展示自己的美丽,让人感觉满堂的荷花生机勃勃,争奇斗艳,流泻着生命中最动人的情愫。在这样的课境中,师生的生命已全然打开,相互融通,在与文本的交汇中升华、飘逸。在这里,情感与思想水乳交融,语言与精神交相辉映,达到了人即是课,课即是人的境界。二、课境的价值审视
    “有境界自成高格,在诗意语文的实践中,王崧舟老师一直坚持诗意语文就是对语文教育理想境界的一种追寻,也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。在向着教学艺术化追求的过程中,王老师的课堂教学专注于学生的情绪渲染和心理诱导,打开了师生主体交往的精神通道,营造了自主学习、自能学习的最佳氛围。在的追寻和呈现中,语言的情感激活了,文字的生命复苏了,语文教学回归了语文的本色,彰显了语文的真味,促进了学生健康、和谐、全面的发展。
   
(一)儿童性
    “情境教育创始人李吉林老师认为:人为优化的教育情境不是一个自然状态下的学习环境,而是富有教育内涵、富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间。情境中丰富形象的感染、真切的情感体验、潜在智慧的启迪,使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时,更从情境整体上体现出情感产生了向着教育教学目标推进的。这种优化的情境,其力度、其真切感和美感,都足以影响儿童的心理世界。”“课境的研发承继了情境教育的理论精髓,给儿童这个特殊的文化群体打开了一个重要的窗口。在王老师的课堂上,课境呈现出的形象性、情感性、缄默性,逼近了儿童的生命状态,暗合了儿童的本质和天性。在充满情趣和遐想的的教学时空里,儿童的情趣被激发,想象被打开,智慧被唤醒,有效地促成了他们对语像的构建、语义的理解、语情的体会,提升了语感悟性和语文素养。
   
儿童的思维是诗性的,对语言文字的学习与理解侧重于直觉和顿悟。王老师的课堂通过举象造境角色担当情绪渲染换位移情等种种手段和途径促使学生立体化地感悟内容、多角度地体验情感,让学生浸染在语言中,逐步进入一种言语情境,撩拨起他们的悟性与灵性。在与文本的交互中达成了意会,达到了与我为化,不知是人之文、我之文也的境界。比如上文提到的《长相思》的教学,王老师引导学生举象生情,缘情举象,课堂上情景交融,境由情生,课堂教学之境文本创造之境交相辉映、相得益彰。学生置身于课堂之境,神游于文本之境,深切地体会到了这首词所承载的情感、情味和情怀。
   
更重要的是,王老师还在课境的营造、濡染中立足于儿童本位,注重关注儿童的文化浸染与精神成长。他说:我们应该把自己的生命全然打开,去倾听、去理解儿童的思想观点,也只有这样,你的对话才能产生真正的效应。”“怎样实现倾听中的理解?关键是多问几个为什么。学生为什么这样想?学生为什么这样说?这样想这样说,后面一定有他的道理在,这个道理也许在成人的我们看来不合逻辑,不讲规则,甚至不可思议。但是,这对儿童的成长,对儿童精神上的发育,却具有极其重要的生命意义。正如钱理群教授所说,语文教育应该给孩子以梦,给孩子一个精神底子。儿童心灵自由的保护与培育,是生命中最伟大的事件,这不仅对于儿童个体的终身发展,而且对于民族精神的发展,都是至关重要的。
   
(二)审美性
语文课堂是一个孕育美、生成美的场所,语文教师首先应使自己成为一个美的使者。激起学生心田中美的涟漪,使之产生一种向善向美的内驱力,达到人格的完善,让语文学习成为富有生机、充满诗意的美妙旅途。引导学生最终把语文与自己的人生融为一体,在真实的生命体验中向往着生命的美丽、灿烂和辉煌。”“课境的营造正是立足于生命体验,直指本心,体现出对生命的价值观照和弘扬,焕发了学生对美的憧憬和希冀。美不是作为过去事件的结果而静态地存在的。美是作为未来创造的动力因而动态地存在的。”“美是一种精神的动力学。王老师的审美化教学不仅仅追求课程内容和教学形式的审美特性,诸如语言美、教态美、结构美、节奏美等,而更注重追求内在的精神动力。因为真正的美是来自于心灵。课境便建构起了一个充满活力的平台,在自由、开放、和谐的氛围中,师生同时拥有了丰富的审美体验,在现实世界精神世界之间自由驰骋,《荷花》的教学实录便是最佳的例证。教师与学生的对话似乎不再是言语的交流,而是生命的对白,心灵的约会,情感的交融,精神的共振。当一个孩子诉说内心的烦闷,自然地流露出我是一朵孤独的荷花。此时,已分不清是学生在欣赏荷花,还是荷花已幻化为学生。正是美的情境的熏陶才使得孩子的心灵得以真情流露,一如黑格尔所言审美带有令人解放的性质。而老师一句不孤独,孩子,你有朋友。瞧!他们都是你的朋友。更给人带来心灵的慰藉和至美的享受。这样的课堂,教师与学生置身其中的真实情境,交织着师生情感共鸣,创生着教育生活的无限可能性。课堂教学是师生共同的生活创造,充满着个性灵动和智慧碰撞,课堂场景成了师生合作的行为艺术如此的教学呈现出了令人陶醉、荡气回肠的审美气象,达到了和谐圆融、澄净透明的审美境界,彰显出诗意语文的无穷魅力。
   
(三)共生性
    佐藤学说:所谓学习,就是同情境的对话。”“情境认知论则认为,知识隐含于情境之中情境是意义得以建构的状况,并不是先验地存在的。是在教师与儿童以及儿童相互之间的社会沟通中生成的,是通过交互主体的实践建构的。正是这种情境体现出课堂教学活动的语脉经验的复活。在王老师的课堂中,无论是教学场境的营造、文本情境呈现,还是审美意境的升华,儿童学习的有效过程,言语发展的清晰路向,心灵成长的真实轨迹在这里共生共长。
   
再从发展性课程有关观点来看,教师应寻求实现教学过程中的多极主体互动,将教学过程视为引发学生好奇心、解决问题的对话过程。课堂中教师与教材的对话,教师与学生的对话,学生与教材的对话,以及学生主体间的对话,应该是多边互动、动态生成与互惠共生。课境的创设与营造协调、统整了教学组织的相关要素,凝聚了课堂的内在向心力,使课堂教学多层面的对话在相对集中的主题背景下有效进行。这样的对话,不仅是相互之间的言语交流,更促成了学生与文本、世界的视界融合与沟通,使他们的知、情、意达到了和谐统一。
   
此外,课境的开发也从一个侧面回答了教什么怎么教的问题。从教什么的角度看,一定的情境是由教者的信念、期望和愿景投射而成的,它必然蕴含着教师的价值追求、意愿和旨趣。因此,从情感态度价值观这维目标来说,课境的创设与打造应是教什么的应有之义。从怎么教的角度看,情境的创设凸显了学习的过程与方法。充满质疑的、触动心灵的,或是振荡情感的情境,使师生浸淫于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中。在这里,充分展开思与思的碰撞、心与心的彼此接纳与宽容,自由交流成为常态。在晶莹明澈、静谧安详的氛围中,开启幽闭的思绪,放飞囚禁的情愫。如此,学生收获的不仅仅是知识和能力,还有探究的兴趣、思维的模式、学习的方式。总之可以说,这样的课堂实现了三维目标全面和谐的发展,知识能力与人文内涵多层面的融合,语言与精神更大范围的同构共生。
   
作者单位:江苏省宝应县范水镇中心小学

 
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