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理念偏差对英语课堂教学产生的影响探讨
  发布者:学科专家  发布时间:2012-08-30

教师的教学理念和教学行为无疑会显性或隐性地影响教师的课堂教学决策和教学成效(侯新民、刘佩佩,2010)。教学理念引领着教师的课堂教学行为,完整的课堂教学活动由一系列有目的的教学行为组成。

    自新课程实施以来,随着教师教学理念的改变,中小学英语课堂教学发生了明显变化。课堂上的教学活动更为丰富多彩,教师尽可能多地为学生创设鲜活的情境,让学生在参与活动、展示自我的过程中顺利完成学习任务,亲身体验学习的快乐。为了寻求课程改革过程中的最佳课堂教学效益,课堂教学过程的管理也在不断创新,新的英语课堂教学模式不断涌现。至今,教育部推出的基础教育新课程改革举措已广泛地显现于英语课堂教学过程之中。

    但是,一些教师由于对英语作为外语教学的本质特征缺乏了解,课堂教学中出现了片面追求生活情境、盲目套用教学模式、刻意展现教师才艺等现象。这些理念偏差给英语课堂教学带来了明显的负面影响,即在热闹的课堂背后,还存在形式化、缺乏教学实效等问题,而保证课堂教学的有效性恰恰是课程改革在课堂实施层面成败的关键(余文森,2009)。本文将结合《牛津初中英语》(译林版)教材的课堂教学案例,简要分析这些理念偏差给英语课堂教学带来的负面影响。

    一、片面追求生活情境偏离了语言教学的基本规律

    新课改强调加强课程内容与学生生活的联系,关注学生的学习兴趣和经验。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(教育部,2001;以下简称《课标》)明确指出,把教材内容与现实生活联系起来,有利于提高学生的学习动机,也有利于提高学习效果。《课标》附录中列出了66项与学生的生活密切相关的功能意念项目,现行英语教材大都涵盖了这些项目。

    追求生活情境化的英语课堂教学无可非议。但是,有些教师热衷于在所有的教学环节或不顾课型特点在大多数教学环节中都设计生活情境化的课堂教学活动,以为只要英语课堂教学生活情境化,就是遵循语言教学的基本规律了。事实上,如果教师缺乏对语言教学基本规律的探索,就弄不清在什么教学环节需要设计什么样的生活情境,学生就不能有效地学习、运用、掌握语言知识,也不能提高语言能力。

    [案例1]

    《牛津初中英语》(译林版,下同)8A Unit 3 Reading部分的文章为Around the World in a Day,课型是阅读课。授课教师将整节课分为三个教学环节:准备导入(用时6分钟)、阅读理解(用时15分钟)、情境展示(用时24分钟)。以下是授课教师设计的情境展示环节:

    将全班分为8个小组,每个小组模拟生活情境完成以下三项任务:(1)每个小组选择一个当地的名胜,讨论where to gowhen to gohow to gowhy to go等问题;(2)小组分角色,模拟表演“问路指路”的生活情境;(3)每个小组推荐两名学生,以对话形式呈现本组的旅游经历。

    [思考与分析]

    从教学环节的时间分配可以看出,案例1中的授课教师把本节课的重点放在了情境展示环节。但是,从展示效果看,大多数学生的表现并不理想。课后,当笔者问及为什么把课堂教学的大多数时间(24分钟)用于情境展示时,授课教师的回答强调了两个方面的内容:让学生在生活情境中学习语言和突出学生的主体地位。当问及为什么学生在表演中不能踊跃参与,且语言错误频现,学生也极少运用到阅读材料中的语言结构时,授课教师无言以对。

    李永大(2009)认为,如果课堂大部分时间用于学生的语言输出,则有表演、作秀之嫌。显然,授课教师一味追求在课堂中创设生活情境和尊重学生的主体地位,影响了其对英语教学基本规律的理解和探索,尤其是忽视了对语言输入方法途径的探讨。

    生活情境有助于引导学生进入主动学习状态,但如果教师缺乏对语言输入方法途径的认识,未能根据学生的语言基础和心理特征,并通过多种途径设计丰富多彩的语言输入活动,学生的主动学习状态就不能长久保持,就不能形成有效的语言输出。

    在案例1中,学生在模拟的情境中展示对话时,没有经过多种形式的有效语言输入,还不能将阅读材料中的语言表达内化为自己的语言表达能力,自然就不能在展示活动中运用阅读材料中的相关表达来表情达意,学生有话说不出,也就不会持久地积极参与展示活动。如果以为学生通过在生活情境的展示活动中操练英语就能够学好英语,把有限的课堂时间大量地投入到这样的生活情境之中,教师就会忽视对语言输入方法途径的探讨,课堂教学活动就会偏离语言学习的基本规律。

    二、盲目套用教学模式不利于教师课堂驾驭能力的提升

    教学模式是为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而构建的课堂基本结构。依据一定的教学原理(教学思想、教学理论或教学经验等)且有利于达成教学目标的教学模式,对英语教学大有裨益。如果不考虑课型特点和师生个性特征,要求每一位教师在每一节课都使用同样的教学模式,对每一教学环节的用时、课堂活动的先后顺序、师生的话语活动等都严格控制,就会导致教师囿于教学模式,远离课堂教学实际,将课堂教学演变为刻意为教学模式而设计的机械的操作过程。长期按照这样的教学模式组织课堂教学活动,不仅会导致教学活动的教条化,还会阻碍教师课堂驾驭能力的发展。

    [案例2]

    某校在推广“先学后教,重心前移”的课堂教学模式,该模式主张学生充分利用课前时间自主学习,鼓励学生自主发现问题、分析问题和解决问题。根据此模式的规范和要求,每位教师都要严格按照以下步骤实施课堂教学活动:检查展示,活动导入→讨论交流,探讨研究→自主应用,评价反馈。以下是一节基于这一模式的展示观摩课,所教内容为8A Unit 2 School Life 中的Main Task(写作课型)。教学活动开始后,授课教师首先以“开火车”的形式反复检查了学生对本单元中15个短语的掌握情况;接下来,教师要求学生上讲台展示,朗读各自课前完成的作文——My Ideal School;紧接着把全班分成8个小组,要求各小组根据教材中B1部分的内容(Daniel's Article)展开讨论,并以一问一答的形式将讨论的内容展现出来,如:

    : Does Daniel's ideal school start at 8 am and finish at 4 pm?

    : Yes, he does.

    : Where can they listen the pop music?

    : In the big dining hall.

    : What's on one side of Daniel's school?

    : A big library.

    : Do they have a lot homework to do from Sunday to Saturday?

    : No, they don't.

    (注:以上对话为课堂实录,其中的语言错误未予改正。下同)

    [思考与分析]

    这是英语写作教学中复习和导入环节的课堂活动。这一环节的活动为了遵循“先学后教,重心前移”的课堂教学模式而出现了以下不当之处:

    1)活动之间无逻辑关联和递进过渡。以“开火车”的形式检查短语,其实多为简单重复。检查短语可以给学生提供写作的语言支撑,但在接下来的活动中,授课教师并没有设计写的教学环节,而是让学生展示自己课前完成的作文。作文展示与写作有关,但紧接着的小组讨论却又围绕阅读内容展开。

    2)授课教师没有发挥主导作用。学生在展示作文和讨论教材B1部分内容的过程中,出现了明显的知识错误和理解不正确的地方,但授课教师未及时纠正和引导,更没有将其转化为为写作教学服务的生成资源。从几组问答内容也可以看出,授课教师并没有把学生的阅读讨论引导到对写作样本的模仿和借鉴上来。《牛津初中英语》(译林版)ReadingMain Task两个板块中都含有语篇阅读,前者语篇阅读的主要教学目的是发展学生的阅读能力,后者的语篇主要是为了给学生提供写作帮助和示范(滕家庆,2010)。

    课后授课教师强调,这是学校正在推广的“先学后教,重心前移”教学模式的展示课,按照这一模式的要求,该教学环节必须是“检查展示,活动导入”。显然,授课教师是在严格按照该模式的要求进行教学活动编排,以“开火车”形式检查词组,以学生朗读课前准备好的作文进行展示,以讨论问答为活动导入,从而进入教材B1部分内容的学习。这样在形式上完全囿于模式的教学活动,明显地影响了课堂教学环节的推进,也不利于教师课堂驾驭能力的提高。具体表现为:

    1)教学环节之间缺乏关联和递进

    教学过程中包含丰富多彩的教学环节,但教学过程不是这些环节的机械拼凑,而是各环节之间按照一定逻辑关系的关联和递进。如果在上述教学活动中,授课教师在检查短语的基础上,让学生挑选出一定量的短语用于写作My Ideal School;然后,要求学生将自己的作文与教材B1部分的文章对比,讨论在语言表达和语篇结构之间的差异,这样就可以取得更为理想的写作教学效果。但是,这需要教师具有较强的保证教学环节之间灵活衔接的设计与实施能力。

    教学活动是由教师、学生共同参与的行为,教师要能够让学生在教学活动过程中感受到从未知到已知、从不能到能的喜悦。这样的教学过程需要由多个教学环节组成,每一个环节中又包含着各式各样的教学活动。如果教师一味生搬硬套教学模式,就会将教学活动演变为按照模式教学的机械过程,就会缺乏对教学环节之间内在联系的理解,就无法确保教学环节之间的自然过渡。

    2)未能把握和运用课堂生成资源

    生硬套用教学模式的课堂教学缺乏灵活性。在这种课堂上的互动活动是一种预设的展示,教师按照教学模式要求学生,学生按照教师的要求完成学习任务,师生活动不得越雷池半步,模式规定下的“死的”教案成了“看不见的手”,支配、牵动着“活的”教师与学生,让他们围绕着它转,课堂成了“教案剧”出演的“舞台”,教师是主角,好学生是配角中的“主角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与“听众”(叶澜,2006)。

    教学过程中的预设是教师围绕教学目标预先设计好的教学方案,生成是在预设的引领下对原定教学方案的突破与创造。教学过程的活动性和不确定性决定了教学会处于动态变化之中。教师需要具有不断发现教学活动中的生成资源、不失时机地进行新的预设、引导学生向新的生成目标迈进的能力。在案例2中,在学生讨论和问答过程中出现知识性和理解性错误时,教师有必要在语境中采用恰当的纠错方法,适时纠正学生的语言知识错误,并引导学生关注语篇的表意和逻辑关系,以帮助学生熟悉篇章结构,进行更为有效的输入。

    三、刻意展现教师才艺削弱了课堂话语的应有作用

    教师的才艺有助于开展生动活泼的课堂教学活动。教师生动的体态语、形象的简笔画乃至动听的歌喉和美妙的舞姿都可以用来为教学服务。课堂是教师展示自我的平台,但是课堂教学的目的不是让教师展示其才艺,教师的才艺应是课堂教学的辅助手段。

    基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。在英语教学过程中,教师的话语不仅是课堂教学的媒介(Media)、语言学习的内容(Content)、学生模仿的目标语(Target Language),还是对英语课堂过程的细致描述,从中能够发现促进或阻碍语言学习的行为和事件(王海波,2010)。在教学活动中,尽可能充分使用课堂话语,发挥课堂话语的应有作用,更有利于学生综合语言运用能力的发展。教师要强化使用课堂话语的意识,提高运用课堂话语的能力,掌握运用课堂话语的技巧,充分利用课堂话语组织英语课堂教学活动。

    [案例3]

    方位介词的用法是7B Unit 2 Dream Homes Grammar部分的主要教学内容,教材中出现了15个方位介词,其中大多数介词学生在以前的学习过程中已经接触过,本课的主要任务是总结和复习。授课教师在黑板上画了多幅简笔画,表现了一只猫和一个盒子的不同位置关系。授课教师的简笔画非常生动,那只猫或调皮,或懒散,或憨态,或娇气,可爱极了。画完后,授课教师在每幅画下面相应写下:

    The cat is in front of the box.

    The cat is behind the box.

    The cat is under the box.

    ……

    教师逐个领读句中出现的方位介词后,又要求全班齐读、分组齐读、个别朗读,然后让学生拼写、默写这些方位介词。

    [思考与分析]

    在案例3中,授课教师的绘画才艺得到了充分展示,也占用了较长时间。但从语言教学角度看,授课教师的绘画才艺除了渲染课堂气氛之外,“填鸭式”的词汇复习方法并未改变,学生参与语言活动的热情并没有被激发。授课教师的绘画才艺吸引了学生的注意力,但对语言学习并无多大帮助,甚至适得其反。笔者观察发现,课堂中有的学生并未跟着教师朗读和记忆这些方位介词,而是在聚精会神地临摹教师的简笔画。在课堂教学中教师话语既是教师组织教学的重要工具,又能够对学生的语言学习起到示范作用,更是有效推进课堂教学的重要手段。教师的才艺代替不了课堂话语的使用,过分依赖才艺会削弱教师使用课堂话语的意识,也不利于发挥课堂话语对英语教学的促进作用。

    案例3中授课教师的教学存在以下两方面的问题:

    1)课堂话语意识淡薄

    教师在课堂上使用的语言都可以称之为课堂话语。课堂话语的作用大体可以划分为两类:一是组织教学,即通常所说的课堂教学用语,如:Open your books. Let's help Lily complete her letter.二是传授知识、训练技能。案例3中的教学环节可以设计为:

    T:(手拿一铅笔盒)What's this?

    SIt's a pencil box.

    T:(将一支铅笔放于铅笔盒的不同位置)Where is the pencil?

    S: It's under/in front of/behind/... the pencil box.

    如果学生用错方位介词,教师可以用以下方法纠错:

    T: In front of the pencil box or behind it?

    S: Oh, behind the pencil box.

    T: Behind the pencil box, very good.

    这样的课堂话语难度不大,学生乐于参与,它们不仅可以表情达意,还可以起到示范使用语言或纠正语言错误的作用。

    2)课堂话语质量低下

    教师话语要能带动学生话语的有效产出(Ellis1990)。高质量的课堂话语产生于教师对课堂话语运用规律的探索研究。鲁蓉蓉(2008)研究发现,教师的授课话语除了师生间的话轮转换外,还呈现两种基本的语言结构——纵向结构和横向结构。纵向结构是指教师通过层层设问、逐步递进、环环相扣、多角度阐述来呈现、传授新知识,突破教学重点和难点,进而形成递进式结构,以达到让学生掌握所学知识的目的。横向结构是指教师在教学新知识后为了让学生扎实掌握所学的新知识,暂时不把课堂活动向纵深推进,而是在同一语言平台上对所学内容进行操练和巩固。在课堂教学过程中,新授内容宜多用纵向结构的课堂话语,而复习内容宜选用横向结构的课堂话语。如果采用以横向结构为主的课堂话语引导学生对案例3中的方位介词主动地复习总结,对于学生而言语言学习的效果可能更好。例如:

    T:(盒子里放着一本书)Can you see what's in the box?

    SSorryI can't.

    T:(从盒子里拿出书)It's a book. If the book is in the boxyou can't see it.(把书放于盒子的下面、后面……)If I put the book somewhere elsecan you see it?

    SEr...I can't see the book if it is below/behind/...the box.

    TGreat.(把书放在盒子上)Nowcan you see the book?

    SYes. I can.

    T:(把书放于盒子的前面、旁边……)Can it be seen now?

    SYes, it can. I can see the book if it is put in front of/next to/outside/beside/...the box.

    TWell done.

    教师如果具有强烈的使用课堂话语的意识,就会不断尝试使用课堂话语的方法,提高课堂话语的质量,探索使用课堂话语的规律,让课堂话语为实现高效的英语课堂教学服务。

 

 

 
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